Petits rappels sur le QI, les tests et le haut potentiel

Les premières épreuves mesurant « l’intelligence » remontent au début du 20ème siècle, avec les tests de Binet en France et de Wechsler aux Etats-Unis. Au départ, ces chercheurs s’intéressent bien aux enfants « hors normes », mais, dans le cas de Binet, lorsqu’il est chargé de mission par le Ministère de l’Education Nationale en 1904, c’est pour dépister les enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage scolaire, enfants qui auraient un âge mental inférieur à leur âge physique. Il invente donc un test, le Binet-Simon, qui sera utilisé pendant de nombreuses années, repris aux Etats-Unis sous la forme du Stanford-Binet, et qui détermine un âge mental. Les premières études sur les « surdoués », après celles sur les « génies » de Francis Galton en Grande-Bretagne au 19ème siècle, commencent avec Lewis Terman aux Etats-Unis à Stanford, en 1921, qui suivra longitudinalement sur plusieurs dizaines d’années environ 1500 enfants surdoués  identifiés par le Quotient Intellectuel (QI) obtenus au test de Stanford –Binet, dans le but original de démontrer l’hérédité de l’intelligence.

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Potentielle cerise …

A la suite de Binet, Wechsler définit l’intelligence comme « la capacité globale ou complexe de l’individu d’agir dans un but déterminé, de penser d’une manière rationnelle, et d’avoir des rapports utiles avec son milieu » (Wechsler, 1956). Il conçoit l’intelligence comme une organisation particulière de différentes compétences, et invente pour la mesurer la WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), dont la version IV est utilisée mondialement en France aujourd’hui, en particulier en France.

Depuis, et en particulier dans la seconde moitié du XXème siècle et au début du XXIème siècle, les conceptions de l’intelligence ont évolué, d’une approche globale vers des modèles pluridimensionnels, comme ceux de Sternberg, de Renzulli ou de Gardner. L’abandon d’une conception unitaire (centrée uniquement sur les tests de QI et les aptitudes logico-mathématiques et verbales) ne pouvait que réorienter le regard porté sur les enfants à haut potentiel (Lautrey et Huteau, 1999 cités par Pereira, 2005). Dès les années 1950, Hollingsworth définit des liens entre très haut potentiel intellectuel et talent artistique (McClellan, 1985). Elle est suivie par Guilford, qui relie haut potentiel et créativité, et le rapport Marland de 1972 aux Etats-Unis étend le haut potentiel à d’autres domaines, comme le domaine artistique ou les relations sociales.

La deuxième moitié du XXème siècle et le début du XXIème sont marqués par des tentatives de modélisation de la personnalité et du style de pensée des individus. Ces recherches trouvent leurs racines dans la nouvelle conception de l’intelligence comme un ensemble de compétences et partent du constat que souvent, les tests d’aptitudes et l’évaluation scolaire ne suffisent pas à reconnaître les talents d’un individu. Ainsi, des enfants à haut potentiel se trouvent en difficulté dans leur environnement scolaire, et des vies entières peuvent être gâchées. Dans notre société majoritairement focalisée sur la réussite scolaire comme critère d’accomplissement du soi, le style de pensée est un critère qui pourrait être davantage pris en compte.

La notion de style de pensée apparaît en psychologie dans les années 1960, pour établir un lien entre les sciences cognitives (qui étudient la manière dont les individus perçoivent, apprennent et pensent) et les théories sur la personnalité. Plusieurs styles ont été proposés, souvent plus proches de la cognition que de la personnalité.

Déjà dans la première partie du XXème siècle, Binet postulait qu’un sujet se caractérisait par un ensemble de traits cohérents et Thurstone qu’on pouvait à partir de l’étude des fonctions cognitives procéder à des inférences sur la personnalité.

Pour Clarke (1992) les nouvelles découvertes dans le domaine du fonctionnement du cerveau et de la cognition permettent de mieux comprendre l’intelligence et les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage et le développement de l’intelligence performante. Le haut potentiel intellectuel (« giftedness ») peut se manifester de nombreuses manières, allant de compétences cognitives hors normes et des hautes performances scolaires associées à une grande créativité dans différents domaines artistiques, en passant par des capacités de leadership remarquables.  La manière dont le haut potentiel s’exprime dépend de la structure anatomique et génétique d’un individu, mais aussi de l’aide et des opportunités qui lui seront apportées par l’environnement lors de son développement. Le développement de l’intelligence dépend de l’interaction entre l’héritage biologique et les opportunités offertes par le milieu : il s’agit d’un processus dynamique.

En France, on s’appuie le plus souvent sur la définition de l’enfant « surdoué » ou « précoce », comme identifié par un QI supérieur à 130 ( moyenne + 2 écarts-types, représentant 2,2 % d’une classe d’âge) obtenu au WISC –IV (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour enfants). L’inconvénient de ce mode d’identification est de ne refléter qu’une partie des compétences de l’enfant, la partie la plus reconnue sur le plan scolaire, c’est-à-dire les compétences langagières, logico-mathématiques et spatiales.

Pour Sternberg et Wagner (1982), le haut potentiel serait le résultat d’une gestion mentale optimale composée de trois éléments : l’adaptation à l’environnement, le choix de nouveaux environnements et l’aménagement de ces environnements. Selon eux, la base du haut potentiel réside dans trois processus qui doivent être performants : le tri sélectif de l’information pour ne conserver que les composantes utiles et pertinentes à la situation, la combinaison d’éléments d’information distincts pour former un tout cohérent et la mise en relation de l’information récemment acquise avec l’information acquise précédemment. Sternberg définit donc une théorie triarchique de l’intelligence – intelligence analytique, intelligence pratique et intelligence créative. Pour lui, les tests classiques ne mesurent que l’intelligence analytique (raisonnement, acquisitions verbales, facteur g…) mais cette intelligence ne suffit pas à l’adaptation à l’environnement. Il existe donc selon lui une intelligence pratique – qui est observée dans le comportement social et consiste à acquérir et à utiliser efficacement les connaissances tacites – et une intelligence créative qui sert à inhiber les connaissances déjà acquises sur une situation de manière à dégager des ressources cognitives permettant de produire une réponse nouvelle, originale et adaptée à la question.

Il insiste sur les capacités de résolution de problèmes et considère que l’élève « surdoué » est celui qui traite rapidement l’information et utilise de manière optimale ses trois intelligences.

Pour Sternberg (2002), « être ‘doué’  ne dépend pas seulement de votre bagage de connaissances, mais de la manière dont vous utilisez ces connaissances. Vous pouvez trouver des gamins qui réussissent très bien aux examens mais qui utilisent leurs connaissances à des fins égoïstes ou même destructrices. Regardez Enron. Il y a plein de gens intelligents là-bas. Ils sont analytiques, créatifs, et ont beaucoup de talents pratiques, mais ils ont l’air bêtes. Il leur manque la sagesse. Ce sont pourtant des gens intelligents ”[1]

2        Compétences cognitives des enfants à haut potentiel : la différence historique

Comme nous l’avons dit précédemment, si on envisage le haut potentiel en tant que potentiel cognitif, on peut relever certaines différences entre les enfants à haut potentiel et les enfants tout venants. Selon Winner (1996), ils se caractérisent par une vitesse de compréhension et un apprentissage rapide. Entre 0 et 3 ans, ils se développent en moyenne précocement sur le plan psychomoteur et sur le plan du langage, avec un vocabulaire riche, une appétence pour la lecture et l’écriture. Ils font également preuve de capacités mémorielles exceptionnelles, aussi bien à court terme qu’à long terme, présentant une plus grande maturité de l’organisation en mémoire à long terme (Geary et Brown, 1991) et utilisent des stratégies plus efficaces dans les épreuves d’apprentissage catégoriel ( Harnishfeger et Bjorkund, 1990 ; Gaultney et al., 1996, cités par Jambaqué, 2006). Selon Jambaqué (2006), ces enfants possèdent très tôt des aptitudes au raisonnement qui s’appuient sur de grandes capacités de traitement de l’information (détection, discrimination perceptive, stockage et rappel), des processus analytiques performants (comparaison de traits, configuration mentale).

Selon Vaivre-Douvret (2004), les épreuves cognitives mettent en évidence des capacités praxiques et visuo-spatiales et des fonctions exécutives performantes. Elle suggère également un lien avec la latéralité plus précoce dans l’hémicorps droit, signifiant une prédominance de l’hémisphère cérébral gauche.

Sur le plan neurologique, on observe des différences dans la structure corticale, dans l’activation et le fonctionnement des zones du cerveau et de l’organisation de la substance grise et blanche du cerveau chez les individus à haut potentiel par rapport aux individus tout venants.  Il semblerait de plus que chez les individus à haut potentiel, il y ait une forme d’équipotentialité hémisphérique. (Winner, 1996)

[1] « Being gifted is not just about the knowledge you have, but how you use it. You can get kids who do terrifically well on tests but who use their knowledge for their own selfish or even destructive ends. Look at Enron. You have a bunch of bright people there. They are analytical, creative and have a lot of practical skills, but these people seem foolish. They lack wisdom. They are people who are very smart but not wise. »

— Robert J. Sternberg, IBM Professor of Psychology and Education, « Looking for a Few Wise Children; In the Confused Arena of the Gifted and Talented, Researcher Suggests a New Basis For Selecting Students, » The Washington Post, Sept. 17, 2002.

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